Этапы организации опытно поисковой исследовательской работы. Организация и проведение опытно-поисковой исследовательской деятельности учащихся начальной школы. Другие структурные элементы работы

Смирнова Светлана Валерьевна, учитель МОУ «Шарапово- Охотская ООШ» Серпуховский район.

Организация и проведение опытно-поисковой исследовательской деятельности учащихся начальной школы

    Введение.

При выборе форм организации исследовательской работы необходимо учитывать следующие моменты:

Уровень развития и подготовленности учащихся;

Интерес учащихся к определённым разделам данного предмета

1 из главных требований к формам и методам в том, чтобы они стимулировали активную работу мысли ребят, развивали самостоятельность их мышления, способствовали творческой разносторонней деятельности. Многолетний опыт свидетельствует о том, что чем раньше учащиеся постигают азы исследовательской работы, её технологию и методологию, тем скорее они станут юными исследователями; состоятся как творческие личности, умеющие самостоятельно мыслить, обобщать материал в ходе исследований, составлять по данным научно-исследовательской работы рефераты и выступать с ними на научно-практических конференциях.

    С чего начинать исследование.

    Правильно выбрать тему, которая должна отвечать условиям:

Основываться на пройденном или текущем материале;

Соответствовать тому направлению, в котором работает объединение;

Вызывать интерес учащихся.

2. Опираясь на формы и методы обучения, можно предложить несколько направлений исследовательской работы с учащимися:

а) Наблюдения:

За домашними питомцами;

За зимующими птицами;

За животными;

За растениями в парках, скверах, на улицах города;

За комнатными растениями.

б) Проведение и дальнейшее описание экспериментов, опытов :

На комнатных растениях;

Растениях учебно-опытных участков;

Животных живого уголка;

Животных вивариумов или экзотариумов и т.д.

в) Проведение опроса населения в форме анкетирования и по результатам сделать вывод.

г) Самостоятельная работа практического характера:

Описание объекта (например, муравейников):

Исследовательская работа как 1 из видов самостоятельной работы.

Направления исследовательской деятельности могут быть разные:

По заданию вузов:

По коммуникационным проектам:

По методикам, описанным в литературе;

По международным, региональным, областным и городским проектам…

    Что можно исследовать.

Исследовать можно все, то есть любые объекты живой и неживой природы, используя при исследовании различные методы биологических или физико-химических анализов. Проводить исследования желательно в комплексе.

Что даёт реализация научно- исследовательской деятельности учащимся?

Она позволяет, кроме образовательных, решить ряд следующих проблем:

Ознакомить учащихся с методологией и методикой объективного научного исследования;

Привить навыки по сбору, анализу и обработке информации;

Получить конкретные данные о состоянии местных экосистем и использовать их в дальнейшей работе на основании полученных результатов;

Взаимодействовать с заинтересованными лицами, средствами массовой информации, расширять компетенцию в сфере деятельности объединений УДО.

    Правила оформления результатов исследовательской работы учащихся.

Оформление результатов работы должно показать умение учащихся самостоятельно проводить исследования с применением современных методик, анализировать полученные результаты, сравнивая их с литературными данными, делать правильные и обоснованные выводы.

Раздел «Введение»

В этом разделе даётся краткая характеристика современного состояния проблемы, обосновывается актуальность выполнения работы, её научное и практическое значения.

Раздел «Основная часть» состоит из подразделов:

-«Цели и задачи»;

-«Материал и методики»;

-«Характеристика района исследования»;

-«Результаты исследования»

Раздел «Литература».

В этом разделе в алфавитном порядке перечисляются все использованные работы. Работы, изданные за рубежом записываются также в алфавитном порядке после работ, изданных на русском языке. Все работы нумеруются в сквозном порядке.

Исследовательская работа выполняется на белых стандартных листах писчей бумаги, расположенных вертикально. На каждом листе оставляются поля: справа 1 см, слева 3 см, сверху и снизу по 2 см. Поля не обводятся!

Текст может быть напечатан на машинке или компьютере с межстрочным интервалом 1,5 знака или, в крайнем случае, написан от руки синей или чёрной пастой. Текст на каждом листе пишется только с одной стороны.

Страницы нумеруются, начиная с 4. Первой страницей считается титульный лист. При первом упоминании животного, растения или микроорганизма в скобках указать видовое название на латинском языке.

К ботанической работе обязательно прилагается гербарий.

Структура исследовательской работы и оформление

Строение работы:

1-й лист- титульный;

2-й лист-содержание работы;

3-й лист – введение

с 4-го листа начинается основная часть и т.д. по тексту.

Каждый подраздел должен иметь заглавие, писать его следует с нового листа.

Таблицы имеют сквозную нумерацию и могут располагаться на листе вертикально или горизонтально. Справа или посередине пишется «Таблица №», ниже – название таблицы. При необходимости под таблицей даются примечания.

Если таблица не вмещается на 1 лист, то переносится на следующий и т. д.

Рисунки, графики, диаграммы, фотографии, схемы и т. д. имеют сквозную нумерацию

При участии в научной конференции участнику даётся положение по оформлению работы.

Вот какую исследовательскую работу готовила ученица 4 Б класса Леонидова Кристина.

Литература:

    М.В. Суворова «Опыт экологической работы со школьниками» , «Учитель» 2009.

    Домошенко Т.М. «Организация исследовательской деятельности учащихся начальной школы».

    Панина И.В. «Организация исследовательской деятельности учащихся», сообщение для кафедры учителей начальных классов МОУ ЛСОШ № 1

Инга Невмовенко
Опытно-поисковая работа по проблеме логического мышления

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

ЯМАЛО-НЕНЕЦКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПУРОВСКИЙ РАЙОН

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА «СОЛНЫШКО» п. г. т. УРЕНГОЙ, ПУРОВСКОГО РАЙОНА

629860, Ямало-Ненецкий автономный округ, Пуровский район, п. Уренгой, 2 мкр-н д. 12- Б,

тел/ факс : (34934) 9-12-06, 9-32-72.

Опытно-поисковая работа

воспитателя Невмовенко Инги Константиновны

по проблеме развития начал логического мышления у старших дошкольников средствами занимательной математики

В процессе познания и развития мыслительной деятельности ребенок усваивает мыслительные операции : анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Они являются основными компонентами мышления . Каждая из них выполняет определенную функцию в процессе мышления и находится в сложной связи с другими операциями.

Все эти операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом, и в зависимости от степени сформированности каждой из них мыслительная деятельность в целом осуществляется с разной степенью результативности.

Основу мышления составляют мыслительные действия. По выполняемым функциям любое действие может быть разделено на три части : ориентировочную, исполнительную, контрольную.

Для выполнения любого действия необходима одновременная реализация всех его частей, и без этого действие не может быть выполнено.

Способы осуществления мыслительных операций являются важным показателем уровня развития мышления .

Поэтому целью опытно -поискового исследования явилось определение уровня развития начал логического мышления и разработка и апробация методики развития начал логического мышления у старших дошкольников, посредством задач и упражнений занимательной математики.

Задачи :

1. Выявить уровень развития начал логического мышления у детей подготовительной к школе группы.

2. Разработать и апробировать методику развития начал логического мышления старших дошкольников, посредством логических задач и упражнений занимательной математики.

3. Выявить динамику повышения уровня развития начал .

Экспериментальной исследование проводилось на базе дошкольного отделения МБДОУ «ДС КВ «Солнышко» ». В эксперименте приняли участие 10 детей подготовительной к школе группы, 4 педагога и 10 родителей.

Диагностика уровня сформированности начал логического мышления детей старшего дошкольного возраста

Цель констатирующего эксперимента : выявление уровня развития начал логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Для выявления уровня развития начал логического мышления нами использовались :

Методика Р. С. Немова;

Методика Н. А. Бернштейна;

Методика «Четвертый лишний» .

Диагностика по методике Р. С. Немова включила в себя одно задание «Что здесь лишнее» , диагностика Н. А. Бернштейна включила задание «Последовательность событий» , методика «Четвертый лишний» включила одно задание.

Качественный анализ содержания методик осуществлялся по следующим критериям.

Критерии анализа содержания диагностирующих методик :

Высокий уровень : составляют дети, которые с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности. Дети правильно решают задачу за время менее 1 до 1, 5 минуты, называют лишние предметы на всех картинках и правильно объясняют, почему они являются лишними. Могут найти последовательность событий и составлять логический рассказ . Высокий уровень- 22-19 балла.

Средний уровень : составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают с взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно, во многих случаях, они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.

Дети решают задачу за время от 1,5 до 2, 5 минуты. Допускают незначительные ошибки в названии лишних предметов.

Могут найти последовательность событий, но не могут составить хорошего рассказа, или могут, но с помощью наводящих вопросов. Средний уровень –16-12 балла.

Низкий уровень : составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать неадекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в развитии их мыслительных операций.

Дети решают задачу более чем за 3 минуты или не справляются с заданием. Не могут найти последовательность событий и составить рассказ. Количественные показатели уровня развития мыслительных операций : Низкий уровень – меньше 12 баллов.

В процессе проведения констатирующего эксперимента были получены следующие данные.

Таблица 1 Количественные показатели результатов диагностики на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п Фамилия, имя ребенка Задание 1 Задание 2 Задание 3 Общее кол-во баллов

1 Ивина М 5 2 5 12

2 Ивина С 2 2 4 8

3 Никулин З. 6 2 5 13

4 Устарбекова Г 8 3 8 19

5 Медведева З 2 1 2 5

6 Атюскина А 3 1 4 8

7 Панасов С. 5 2 6 13

8 Курдзюк Р 6 3 8 17

9 Темников А 5 2 6 13

10 Шарипов К 3 1 4 8

Средний балл по группе 11,6

Как видно из таблицы средний балл в группе составил 11,6 балла.

Анализируя качественные результаты, можно увидеть следующее.

Таблица 2

Качественные результаты диагностики на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п Фамилия, имя ребенка Общее кол-во баллов Уровень сформированности

1 Ивина М 12 С

2 Ивина С 8 Н

3 Никулин З. 13 С

4 Устарбекова Г 19 В

5 Медведева З 5 Н

6 Атюскина А 8 Н

7 Панасов С. 13 С

8 Курдзюк Р 17 С

9 Темников А 13 С

10 Шарипов К 8 Н

Качественный анализ результатов констатирующего этапа исследования показал следующее.

Методика №1 «Что здесь лишнее?»

В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 10 человек группы – 5 выполнили задание правильно (1 - высокий и 5- средний уровень, т. е. способны к анализу и обобщению, 4 человек показали низкий уровень.

Результаты диагностики по первой методике в группе показали следующие уровни развития анализа и обобщения.

Диаграмма 1

Результаты методики «Что здесь лишнее?»

Методика №2 «Последовательность событий»

В ходе проведения данной методики выяснилось, что из 10 человек группы – 7 детей выполнили задание правильно (1 –высокий уровень и 6 -средний уровень, т. е. дети обладают такими операциями мышления , как обобщение, выяснение причин, выявления сходства и различий в объектах. 3 человека показали низкий уровень развития данных операций мышления .

Из результатов данной методики, мы можем судить об уровне развития таких мыслительных операций как обобщение, анализ и синтез у детей.

Диаграмма 2

Результаты методики «Последовательность событий»

Методика № 3 «Четвертый лишний»

В ходе проведения данной методики было выявлено, что из 10 человек в группе – 6 детей справились с заданием (1 – на высоком и 5 - среднем уровнях;) 4 детей показали низкий уровень способностей детей к обобщению и классификации.

Результаты диагностики по третьей методики говорят о том, что большинство детей в группе обладают такими мыслительными операциями как обобщение и классификация. Дети легко выделяли лишние слова. У детей с низким уровнем способность к обобщению и классификации развита слабо.

Распределение детей по уровням способностей к обобщению, классификации по результатам четвертой методики произошло следующим образом.

Диаграмма 3

Распределение детей по уровням способностей к обобщению, классификации по результатам методики «Четвертый лишний»

Сопоставительный анализ полученных данных результатов всех диагностирующих методик показал, у дошкольников исходный уровень развития начал логического мышления недостаточно высокий. Наиболее сформированными у детей обеих групп оказались операции анализа и обобщения, наименее сформированы - операции сравнения и классификации.

По результатам всей диагностической части исследования мы построили сравнительную диаграмму уровней развития начал логического мышления у дошкольников .

Гистограмма 1

Сравнительные результаты уровней развития начал логического мышления у дошкольников

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

После того, как была проведена работа с дошкольниками и получены определенные результаты, для нас было значимым выяснить отношением педагогов и родителей к изучаемой нами проблеме . С этой целью, нами было проведено анкетирование и педагогов ДОУ, и родителей.

Анкетирование педагогов предполагало 6 вопросов. При ответе на первый вопрос анкеты, все педагоги ДОУ (100%) отметили, что считают развитие начал логического мышления у детей старшего дошкольного возраста значимым направлением работы . Причем аргументируя свои ответы, педагоги говорили о том, что данную работу необходимо начинать именно в дошкольном возрасте, чтобы дети при поступлении в школу испытывали меньше затруднений и были более подготовлены в школьной программе.

В качестве методов и приемов, используемых педагогами ДОУ в работе по развитию начал логического мышления были отмечены показ , пример, а также работа на занятиях в рамках плана работы группы . Необходимо отметить, что ни один из педагогов не отметил возможности игры для развития начал логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Хотя, как показали ответы на третий вопрос анкеты, в групповой комнате присутствует материал в уголке математики, который могут использовать дошкольники для игр. Вероятно, это связано с тем, что дошкольники проявляют интерес к данному материалу ситуативно, время от времени. Причем количество дошкольников в уголке математики обычно не превышает двух-трех человек.

Некоторым недостатком существующей системы работы педагогов ДОУ в рамках развития начал логического мышления дошкольников можно отметить отсутствие взаимодействия с семьей в данном конкретном аспекте. Усилия педагогов ДОУ, лишенные поддержки со стороны семьи, не смогут привести к какому-либо значимому результату. В связи с этим мы учтем данный факт в рамках нашей формирующей работы .

Последний вопрос анкеты должен был помочь нам выявить те трудности, с которыми сталкиваются педагоги ДОУ при работе в интересующем нас направлении. Ответы педагогов можно классифицировать следующим образом :

Отсутствие научно-методической литературы по развитию логического мышления у дошкольников в методическом кабинете ДОУ;

Недостаточное количество временных ресурсов на работу в данном направлении во вне учебное время.

Таким образом, анкетирование педагогов позволило выявить существующие сложности в работе педагогов в развитии начал логического мышления у дошкольников . Однако, все выявленные минусы мы постараемся учесть и нейтрализовать в рамках нашей формирующей работы .

Значимым субъектом воспитательно-образовательного процесса являются родители дошкольников. В связи с этим, мы посчитали необходимым в процессе анкетирования узнать каким образом они относятся к изучаемой нами проблеме . Анкета для родителей состояла из 4 вопросов.

По результатам анкетирования мы можем выделить следующие моменты :

Абсолютно все родители считают развитие начал логического мышления у дошкольников , несомненно, важным направлением деятельности, наряду с физическим развитием, духовно-нравственным воспитанием детей. Однако, не смотря на это, в домашних условиях только 3 родителей из 20 обращают целенаправленное внимание на развитие мышления ребенка . Все это позволяет говорить о том, что, скорее всего, родители не знают, как выстроить работу по развитию начал логического мышления .

Не имея четкого представления о том, каким образом можно работать над развитие начал логического мышления дома , родители зачастую не обращают внимание и на наличие соответствующего дидактического материала. Следовательно, необходима определенная разъяснительная работа в этом направлении .

Абсолютно все родители отметили, что им необходима дополнительная информация в рамках нашей проблемы исследования , что позволяет нам включить работу с родителями дошкольников в перечень ключевых направлений формирующей работы .

Таким образом, анализируя данные констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод о недостаточной обращенности педагогов к развитию начал логического мышления у детей : наполняя взаимодействие с детьми разнообразной информацией, педагоги не обращают свое внимание на развитие начал логического мышления вне занятий , способы и средства их применения, что поставило нас перед необходимостью на формирующем этапе исследования продумать содержание и формы специально-организованной деятельности, направленной не только на развитие начал логического мышления на специально-организованных занятиях, но и в повседневной деятельности дошкольников. Важным направлением в работе над развитием начал логического мышления у дошкольников должна стать работа с родителями , которая позволит объединить усилия, что, возможно, положительно скажется на результате.

Организация исследования зависит от многих факторов, но больше всего - от его вида, т. е. от того, является ли оно коллек­тивным, комплексным или индивидуальным. Коллективное ис­следование связано с разработкой группой участников работы об­щей темы, когда каждый из исследователей выполняет какую-то часть общей работы. Комплексное исследование - разновидность коллективного. Оно отличается многопредметностью (несколько предметов исследования) и многоаспектностью, например, вклю­чает психологический, социально-педагогический, технологиче­ский, управленческий аспекты, причем результаты его интегри­руются и выражаются в виде педагогических или организационно-педагогических выводов, моделей и рекомендаций. Индивидуаль­ное исследование проводится одним исследователем, и его орга­низация представляет собой самоорганизацию деятельности.

Остановимся на наиболее сложном с точки зрения организа­ции виде исследования - коллективном комплексном исследо­вании.

Первый этап - ориентировочный. Он предполага­ет объективный анализ и оценку образовательной ситуации в стра­не, регионе, городе (районе) или микрорайоне, изучение соци­ального заказа общества и государства образованию, запросов населения, насыщенности и запросов рынка образовательных ус­луг, поиск возможных «социальных ниш» для предложения обра­зовательных услуг, оценку успехов, достижений и проблем, сто­ящих перед коллективом или органами управления.

Этот этап осуществляет инициатор и потенциальный руково­дитель коллективного поиска с группой своих помощников-акти­вистов, среди которых очень желательно иметь представителей основных направлений планируемого комплексного исследования: социолога, демографа, психолога, ученого-педагога, педагогов-предметников, педагога-технолога, валеолога и др. (тут возможны разные варианты).

Второй этап диагностический (если необходи­мая диагностика уже проведена, то на этом этапе упорядочивают­ся, актуализируются ее результаты). Изучается уровень развития интересующих исследователей педагогических процессов и явле­ний, исторический и современный опыт решения аналогичных (или близких) проблем. К исследованию на этом этапе привлека­ется более широкий круг специалистов, в основном используют­ся уже известные (стандартные) методы и методики.

Третий этап - постановочный. Определяются исход­ные теоретические позиции, цели и задачи поиска, проектируется модель будущего, преобразованного состояния исследуемого про­цесса, учреждения, системы, их новое «лицо». Происходит генери­рование ведущих идей и замысла преобразования, подбор «носите­лей» нововведений, намечаются способы введения нового и отсле­живания эффективности нововведений (подробнее об этом см. в главе II «Логическая структура исследования»). На этом этапе соче­таются индивидуальная творческая деятельность инициаторов по­иска, ответственных за его отдельные направления, и коллектив­ная мыследеятельность (дискуссии, защиты проектов, мозговой штурм, обсуждения). Составляются концепции и своего рода сце­нарный проект (программа, исследовательский проект) поиска.



После предварительного определения основных параметров исследования полезно заняться решением организационных воп­росов, если они не были решены раньше.

На этом этапе следует позаботиться об улучшении морально-психологического климата, о мотивации педагогических работ­ников проводить педагогический поиск, а также о кадровом, ма­териально-техническом, финансовом (т.е. ресурсном), управлен­ческом, психологическом и педагогическом обеспечении поиска. Главная задача этого этапа - оптимизация условий для творче­ского поиска.

Четвертый, преобразующий, основной по вре­мени и объему работы этап исследования. Выпол­няется запланированная работа (эксперимент, создание и реали­зация авторских программ и проектов, введение усовершенство­ванных технологий, моделей управления и т. д.).

Пятый, заключительный этап включает итоговую ди­агностику, обобщение, интерпретацию и оценку результатов, пред­ставление итогового аналитического отчета о проделанной рабо­те, публикации в педагогической печати, внедренческие доку­менты (учебные планы, программы, рекомендации, положения и т.д.). Материалы готовят исполнители, руководители направле­ний, а обобщает и представляет руководитель исследовательской работы.



Заранее продуманная логика исследования отражается, фик­сируется в основных документах, определяющих содержание, на­правленность и методику поиска, в концепции и в исследователь­ском проекте.

Педагогическая концепция содержит обоснование проблемы и развернутое изложение исходных положений, основных идей, прогностических проработок.

Основное содержание исследовательского проекта - раскры­тие содержания звеньев будущего исследования. Наряду с этим в проекте должны быть отражены вопросы организационного, ма­териального и кадрового обеспечения поиска, факторы риска и способы компенсации возможных упущений, форма представле­ния результата, а также содержание и способы управления опыт­но-экспериментальной работой.

Проект может быть заменен исследовательской программой. От­личие последней в том, что содержание работы изложено не по основным логическим блокам, а по направлениям работы с вы­делением этапов и мероприятий по их осуществлению.

Отдельные блоки логической проработки проекта или програм­мы целесообразно подробнее разработать в других документах, составляющих в совокупности с исследовательским проектом (про­граммой) пакет документов, обеспечивающих исследовательский процесс и представляемых сначала на экспертизу, а затем на ут­верждение в районные, городские или областные органы власти или управления. В пакет документов обычно входят:

концепция;

исследовательский проект (программа);

устав учреждений нового типа, примерные положения об их подразделениях и службах;

учебные планы и программы (прежде всего оригинальные, ав­торские);

штатное расписание, положение об оплате труда, о порядке комплектования штатов;

смета необходимых расходов, проекты нового строительства и другие документы, обосновывающие запрашиваемые финансовые средства.

В зависимости от целей и характера поиска могут разрабаты­ваться и представляться и другие документы (положение о при­еме, о педагоге-исследователе, о кафедрах, лабораториях и т.д.). Все они после внутренней и внешней апробации и последующего утверждения приобретают юридическую силу и составляют доку­ментальную основу проводимого исследования, а также лицензи­рования, аттестации и последующей аккредитации образователь­ного учреждения 1 .

К методам педагогического исследования можно отнести опытно-поисковую работу и опытно-экспериментальную работу. Остановимся кратно на характеристике каждого из указанных методов.

Опытно-попе кован работа - один из методов исследования, предполагающий внесение изменений в педагогический процесс только с учетом предварительно полученных позитивных результатов. В ходе и по полученным результатам опытно-поисковой работы можно судить, есть ли смысл вводить изменения в педагогический процесс, будет ли достигнута успешность и получена результативность внесения, например: изменений в содержание изучаемого предмета, практику воспитания и т.п.

Результаты опытно-поисковой работы чаще всего оцениваются по качественным критериям и показателям; уровни достижений в данном случае можно классифицировать как низкий, средний, высокий. При этом следует отметить, что допускается формирование экспериментальных и контрольных групп, проводятся соответствующие измерения и их математическая обработка на уровне сравнения полученных результатов, как правило, в процентах.

В ходе опытно-поисковой работы исследователи получают приближенные результаты, обладающие, тем не менее, достаточно убедительной доказательностью вследствие массового характера результатов исследования (А.Я. Найн).

Контрольные группы - это группы испытуемых, в которых ничего не меняется в процессе проведения опытно-поисковой, опытноэкспериментальной работы, а также педагогического эксперимента.

Экспериментальные группы - это группы испытуемых, в которых внедряются новое содержание, новые методы, новые методики, технологии, педагогические условия и др.

О пышно-экспериментальная работа - метод внесения преднамеренных изменений в педагогический процесс, рассчитанный на получение образовательного эффекта, с последующей проверкой. Опытно-экспериментальная работа - эго средство проверки гипотезы. Данный метод исследования выступает как разновидность эксперимента.

В основу опытно-экспериментальной работы положен эксперимент, в котором исследователь не просто провоцирует или создает условия для наблюдения предполагаемых закономерностей, а организует специальный контроль в виде управления переменными, которые оказывают влияние на протекание того или иного процесса.

Различают традиционные и факторные планы проведения опытно-экспериментальной работы. При традиционном планировании меняется только одна независимая переменная; при факторном - несколько. Если изучаемая область является относительно неизвестной и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажной опытно-экспериментальной работе , результаты которой могут помочь уточнить направление дальнейшего исследования.

Теоретической основой опытно-экспериментальной работы могут являться труды М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, В.В. Краев- ского, А.А. Кыверялга, А.М. Новикова, Н.О. Яковлевой.

Функции опытно-экспериментальной работы, по мнению В.В. Краевского, заключаются в получении достоверных знаний, а не в опытном воссоздании самого педагогического процесса. Внесение изменений в педагогический процесс на основе выявленных в опытно- экспериментальной работе тенденций и закономерностей составляет предмет исследования .

В.И. Загвязинский определяет опытно-экспериментальную работу как научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы .

А.М. Новиков под экспериментальной работой понимает общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в контролируемых и управляемых условиях .

При организации опытно-экспериментальной работы необходимо учитывать такие условия эффективности ее проведения, как:

  • анализ состояния проблемы в теории и практике работы образовательного учреждения;
  • конкретизация гипотезы на основе изучения состояния проблемы в теории и практике;
  • необходимость обмена информацией между субъектом и объектом педагогического процесса.

Планирование опытно-экспериментальной работы должно осуществляться с учетом цели, предмета, гипотезы, задач исследования и основных положений проектно-ориентированного подхода.

В соответствии с этим разрабатывается программа опытноэкспериментальной работы, включающая в качестве основных компонентов педагогическую цель, цель и задачи опытно-экспериментальной работы, гипотезу, критерии и средства оценивания ожидаемых результатов.

Проведение опытно-экспериментальной работы предполагает следующую ее организацию:

  • разработка программы опытно-экспериментальной работы;
  • определение этапов опытно-экспериментальной работы;
  • разработка критериально-уровневой шкалы;
  • формирование экспериментальных и контрольных групп;
  • анализ и обобщение результатов проведенной работы.

Проведение опытно-экспериментальной работы должно реализовываться в соответствии с присущими эксперименту признаками: преднамеренным внесением изменений в деятельность экспериментальных групп с учетом цели и выдвинутой гипотезы.

В зависимости от логики проведения опытно-экспериментальной работы обосновываются этапы опытно-экспериментальной работы, например: констатирующий, формирующий и обобщающий. На каждом этапе формулируются свои задачи, определяются результаты, которые являлись промежуточными на пути достижения цели опытноэкспериментальной работы. Пример определения функций и задач опытно-экспериментальной работы представлен в табл. 10.

Для каждого этапа опытно-экспериментальной работы определяется и используется совокупность исследовательских методов, которая бы обеспечивала достоверное решение поставленных задач. Совокупность исследовательских методов составляет комплексную методику исследования, позволяющую проверить и уточнить гипотезу.

Таблица 10

Функции и задачи этапов опытно-экспериментальной работы

Задачи этапа

опытно-экспериментальной работы

констатирующий

Диагностическая

  • выявление состояния проблемы экономического образования в педагогической практике:
  • разработка критериев и показателей экономической образованности студентов;
  • определение исходного уровня экономической образованности студентов

Постановочная

прогностическая

  • определение цели, задач опытно-экспериментальной работы;
  • определение ключевых позиций, основной идеи опытно-экспериментальной работы;
  • прогнозирование результатов исследования

Организационная

  • планирование организации опытно-экспериментальной работы;
  • организация экспериментальной проверки отдельных вопросов

Окончание табл. 10

II этап: формирующий

Преобразующая

  • апробация и экспериментальная оценка ключевых положений исследования (апробация основных компонентов технологии реализации дополнительного экономического образования);
  • реализация дидактической модели при внедрении технологии дополнительного экономического образования;
  • осуществление преподавательской деятельности в учреждениях В ПО, учебных центрах предприятий, обмен опытом;
  • определение соответствия полученных экспериментальных результатов основным теоретическим положениям исследования и проведение коррекции технологии реализации модели дополнительного экономического образования

Диагностическая

  • учет и фиксация изменений в процессе дополнительного экономического образования;
  • определение динамики экономической образованности студентов

III этап:

обобщающий

Аналитическая

  • обработка полученных данных путем теоретического анализа и методов математической статистики;
  • обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования;
  • уточнение теоретико-экспериментальных выводов исследования

Внедренческая

  • внедрение результатов исследования в практику работы учреждений ВПО и СПО;
  • популяризация идей дополнительного экономического образования посредством освещения накопленного положительного опыта в образовательных учреждениях

Рассмотрим пример. Перечислим основные методы опытноэкспериментальной работы на каждом из этапов, обозначенных в табл. 10:

  • констатирующий - наблюдение, опрос (анкетирование, интервьюирование, тестирование), педагогический мониторинг;
  • формирующий - опрос, наблюдение, изучение результатов образовательной деятельности студентов, метод оценивания: создание диагностических ситуаций, метод экспертной оценки;
  • обобщающий - оценивание, статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы, обсуждение итогов проведенной работы и др.

Теоретические и эмпирические методы обеспечивают проведение опытно-экспериментальной работы, ее анализ и обсуждение полученных результатов.

Результаты констатирующего этапа могут быть представлены следующим образом: «Анализ полученных в ходе первого этапа опытноэкспериментальной работы данных показал, что на разных стадиях обучения у студентов доминируют разные мотивы учебной деятельности. Это наглядно показывает составленная на основе данных исследования таблица, раскрывающая иерархию мотивов обучения студентов на каждом курсе (табл. 11).

Таблица II

Иерархия мотивов студентов вуза очной формы обучения

Методика

Представленность мотивов по курсам, %

Основные мотивы учебной деятельности в вузе

приобретения

профессиональных

Мотив творческого достижения и саморазвития

Познавательные

Социальные мотивы

Каузальные мотивы

Изучение мотивации обучения в вузе

Приобретение знаний

Овладение профессией

Получение диплома

Исследователями использовались методики: групповой вариант методики «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (составители А.А. Реан и В.А. Якунин), «Основные мотивы учебной деятельности в вузе» (модифицированный тест Ю.М. Орлова), «Изучение мотивации обучения в вузе» (тест Т.И. Ильина)».

В основу проведения опытно-экспериментальной работы должны быть положены принципы:

  • объективность;
  • адекватность исследовательских подходов и средств, позволяющих получать истинные знания об объекте исследования;
  • учет непрерывного изменения, развития исследуемых элементов;
  • принцип системности изучения исследуемого процесса, явления, объекта.

До начала проведения опытно-экспериментальной работы исследователь должен выявить критерии оценки процесса и определить показатели.

Критерии - это качества, свойства, признаки изучаемого объекта, на основе которых можно судить о его состоянии и уровне функционирования.

Например, критериями могут выступать учебная мотивация, активность, самостоятельность, самоуправление, качество знаний, степень сформированности самообразовательных умений и пр.

Показатели - это количественные или качественные характеристики каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, являющегося мерой сформированности того или иного критерия.

Приведем пример. В процессе организации опытно-экспериментальной работы были определены уровни экономической образованности будущих специалистов.

Для реализации данной задачи были выделены показатели, составляющие их содержательную основу:

  • по содержательному критерию - полнота представлений об основных экономических понятиях, их личностная осмысленность;
  • по социально-нравственному - отношение студентов к экономической культуре как к ценности, позитивная личностная эмоциональная реакция и оценка значимости экономических знаний и отношений в обществе, степень сопричастности к ним;
  • по деятельностно-рефлексивному критерию - готовность к экономической деятельности на собственное благо, общества и государства. способность принимать адекватные решения и давать оценку своим действиям в условиях формирующейся новой экономики России (табл. 12).

На основании совокупности критериев и их показателей были выявлены уровни экономической образованности будущих специалистов. Придерживаясь трехуровневой шкалы, принятой в большинстве стран мира - минимальный (minimal), общий (general), и продвинутый (advanced) уровни, в работе выделены высокий, средний и низкий уровни экономической образованности будущих педагогов.

Таблица 12

Критерии и показатели оценки уровня экономической образованности студентов

Критерий

Показатель

Метод оценивания

Полнота представлений об основных экономических понятиях, их личностная осмысленность

Наблюдение, индивидуальные беседы, опрос, анкетирование: методы ролевот взаимодействия, изучение результатов образовател ьной деятел ьности

Социальнонравственный

Отношение студентов к экономической культуре как к ценности, позитивная личностная эмоциональная реакция и оценка значимости экономических знаний и отношений в обществе, степень сопричастности к ним

Наблюдение, анализ устных ответов, участие в дискуссиях, деловых играх, решениях экономических задач и ситуаций, защита проектов; экспертная оценка

Деятельностно-

рефлексивный

Готовность к экономической деятельности, способность принимать адекватные решения и давать оценку своим действиям в условиях формирующейся новой экономики России

Наблюдение, опрос, самооценка, анализ участия в деловых играх, дискуссиях, ситуативных семинарах, экспертная оценка, анкетирование

Критерии оценки качества знаний должны соответствовать предъявляемым требованиям (табл. 13).

Таблица 13

Требования к критериям оценки качества знаний

Эффективные критерии и правильное их использование стимулируют совершенствование и интенсификацию педагогического процесса.

В педагогических исследованиях методы применяются обычно в совокупности. Только при этом условии поставленная задача будет решена правильно, будут выявлены научные закономерности того или иного педагогического процесса.

Рассмотренные в данной главе методы часто называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу.

Успешность проведения педагогического эксперимента, опытноэкспериментальной работы определяется выполнением комплекса организационно-педагогических условий.

К числу организационно-педагогических условий следует отнести следующие:

  • 1. Планирование (определение этапов эксперимента или опытноэкспериментальной работы и сроков их проведения; формулирование задач для каждого этапа и содержание исследования на выделенном этапе; уточнение методики проведения эксперимента или опытноэкспериментальной работы на каждом этапе; выявление критериев эффективности изменений, вносимых в учебный или воспитательный процесс для каждого из обозначенных этапов).
  • 2. Определение экспериментальных и контрольных групп (классов), примерно одинаковых по уровню подготовки.
  • 3. Подбор преподавателей, обладающих примерно одинаковым уровнем профессионально-методической подготовки .

Все прочие условия должны быть одинаковы для экспериментальных и контрольных групп.

Полученные результаты должны быть обработаны с помощью качественных и количественных методов обработки экспериментальных данных. В настоящее время становится очевидным, что на уровне одних качественных описаний вряд ли возможно вывести закономерности воспитания и обучения. Требуется математическая обработка полученных результатов. Надежность, валидность и корреляции определяются с помощью методов математической статистики (А.Я. Найн). И только совокупность качественных и количественных методов обработки экспериментальных данных могут с определенной степенью точности приблизить исследователя к истинному результату.

1

В статье описана организация и содержание опытно-поисковой работы, раскрыты особенности внедрения в практику разработанной методики развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе, представлены результаты исследования. Креативность трактуется как профессионально важное качество будущего композитора, позволяющее находить нетрадиционные пути решения творческих задач, осуществлять нестандартные комбинации различных музыкальных элементов, генерировать разнообразные художественные идеи, создавать новые образы и реализовывать их в оригинальных продуктах композиторской деятельности. Определены критерии развития креативности (мотивационный, интеллектуально-творческий, эмоционально-личностный), установлены уровни развития креативности (низкий, средний, высокий), произведен отбор средств педагогической диагностики. Особое внимание уделено апробации методики развития креативности, состоящей из четырех этапов: подражание, экспериментирование, трансформация, индивидуализация.

опытно-поисковая работа.

музыкальный вуз

методика развития креативности

композиторская деятельность

творчество

креативность

1. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2011. – 448 с.

2. Методики психо-педагогической диагностики одаренности детей / авт.-сост. Е. Н. Арциман, А. А. Кардабнев. – Гродно: ГрГУ, 2007. – 102 с.

3. Сергиенко П. Г. Креативность как профессионально-важное качество личности будущего композитора / П. Г.Сергиенко, Е. Р. Сизова // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 6 (31). – Ч. 2. – С. 190-192.

4. Сергиенко П. Г. Методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе / П. Г. Сергиенко // Мир науки, культуры, образования. – 2013. – № 3 (40). – С. 161-164.

5. Столяренко Л. Д. Основы психологии: учеб. пособие / Л. Д. Столяренко. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1997 . – 736 с.

Введение

Система классического музыкального образования, которая осуществляет подготовку музыкантов-исполнителей, композиторов, музыковедов, является специфической областью образовательной практики, так как предметом освоения здесь выступает художественно-творческая музыкальная деятельность. В ряду различных видов музыкальной деятельности композиторское творчество отличается ярко выраженной спецификой, которая состоит в синтезировании воображением разнообразных художественных и жизненных впечатлений с целью создания новых художественных образов и воплощения их в оригинальном творческом продукте с помощью индивидуальных авторских средств музыкального языка. Это обусловливает проявление креативности как профессионально важного личностного качества композитора и определяет актуальность поиска методов и средств его развития в процессе профессиональной подготовки будущих композиторов в музыкальном вузе.

Цель исследования

Рассмотреть особенности организации и содержания опытно-поисковой работы по проверке эффективности методики развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе, представить результаты поисковой работы.

Материал и методы исследования

В исследовании был использован комплекс методов: анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике; наблюдение, опросы и анкетирование студентов, метод экспертной оценки, опытно-поисковая работа на базе ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П. И. Чайковского» и ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусства».

Результаты исследования и их обсуждение

В научных исследованиях креативность трактуется как общая способность к творчеству, а также как «способность человека порождать необычные идеи, находить оригинальные решения, отклоняться от традиционных схем мышления» . Применительно к профессиональной деятельности композитора, креативность - это интегральное личностное качество, способствующее проявлению творческой активности, позволяющее находить неординарные, нетрадиционные пути решения творческих задач, осуществлять нестандартные комбинации различных музыкальных элементов, генерировать разнообразные художественные идеи, создавать новые образы и реализовывать их в оригинальных продуктах композиторской деятельности.

В предыдущих наших публикациях была обоснована структура креативности композитора и представлена методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе . Кратко обобщая проведенные нами исследования, отметим, что структура креативности композитора включает три взаимосвязанных компонента: мотивационный (направленность личности на освоение профессиональных ценностей и самореализацию в творчестве, стремление к новому знанию, мотивация на успех); интеллектуальный (дивергентность и ассоциативность мышления, гибкость и беглость мыслительных операций); личностный (синестезийная чувствительность, эмоциональная реактивность, склонность к фантазированию, способность к импровизации).

Разработанная нами методика развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе отражает последовательное становление индивидуального композиторского стиля и включает четыре этапа: подражание , задачей которого является первичное освоение средств музыкального языка и использование их в практике сочинения; экспериментирование , задачей которого является формирование умений выбирать и адаптировать в собственной композиторской деятельности нужные средства музыкального языка; трансформация , задачей которой является формирование умений воплощать в музыкальном тематизме внемузыкальные образы; индивидуализация , задачей которой является формирование умений создавать оригинальные художественные образы и воплощать их индивидуальными средствами музыкального языка.

Проверка эффективности разработанной методики потребовала организации опытно-поисковой работы, которая была реализована в три этапа: констатирующий, формирующий, итоговый. Перед началом поисковой работы было проведено предварительное анкетирование и опросы студентов с целью выявления у них общих знаний о креативности и методах ее развития, определения предрасположенности к развитию креативности, выяснения того, как они оценивают значимость креативности в композиторской деятельности и т. д. Для этого использовались специально разработанные анкеты, а также известные опросники креативности Д. Джонсона и Дж. Рензулли .

В анкетировании и опросах приняли участие студенты Южно-Уральского государственного института искусств им. П. И. Чайковского, Челябинской государственной академии культуры и искусства, Саратовской государственной консерватории им. Л. В. Собинова, Уральской государственной консерватории им. М. П. Мусоргского, Казанской государственной консерватории им. Н. Г. Жиганова. Обобщение полученных данных показало, что будущие композиторы считают креативность важным личностно-профессиональным качеством, хотели бы развивать его у себя, но не знают, как это сделать и с помощью каких методов. Большинство студентов изначально предрасположено к креативной деятельности и имеет неплохие стартовые возможности для ее развития в профессиональной сфере деятельности. Вместе с тем студенты убеждены, что в процессе обучения композиторов развитию креативности уделяется недостаточно внимания.

Для проведения опытно-поисковой работы был разработан соответствующий диагностический инструментарий. Критерии развития креативности определены, исходя из ее структурных компонентов: мотивационный (мотивация к освоению новых средств композиторской техники, интерес к поиску нестандартных решений, стремление к созданию новых художественных продуктов; значимость социального признания результатов творчества); интеллектуально-творческий (скорость решения творческих задач, самостоятельность выполнения творческих заданий, оригинальность и разнообразие результатов решения творческих задач); эмоционально-личностный (яркость эмоциональных и сенсорных реакций, разнообразие ассоциаций, активность воображения, склонность к импровизации).

На основе данных критериев установлены уровни развития креативности у будущих композиторов: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень креативности у будущего композитора констатируется в том случае, если мотивация к освоению новых средств композиторской техники у него не выражена, интерес к поиску нестандартных решений отсутствует, стремление к созданию новых продуктов творчества выражено слабо, общественное признание результатов творчества не имеет личностной значимости (1); решение творческих задач осуществляется недостаточно быстро и, как правило, с помощью преподавателя, не отличается оригинальностью и разнообразием результатов (2); эмоциональные и сенсорные реакции не яркие, ассоциации стереотипны, воображение пассивно, склонность к импровизации отсутствует (3).

Средний уровень креативности у будущего композитора констатируется в том случае, если мотивация к освоению новых средств композиторской техники у него выражена недостаточно, в связи с чем преобладает использование ранее найденных приемов и способов письма, интерес к поиску нестандартных решений проявляется эпизодически и зависит от сложности задания, стремление к созданию новых продуктов творчества выражено не ярко и связано, главным образом, с дидактической необходимостью, направленность на общественное признание результатов творчества не стабильна (1); решение творческих задач осуществляется, как правило, самостоятельно и достаточно быстро, но не всегда оригинально и разнообразно (2); эмоциональные и сенсорные реакции проявляются достаточно ярко, но ассоциации не отличаются разнообразием, воображение не всегда продуцирует новые образные ряды, склонность к импровизации проявляется фрагментарно и определяется техническими возможностями студента (3).

Высокий уровень креативности у будущего композитора констатируется в том случае, если у него стабильно проявляются мотивация к освоению новых средств композиторской техники, интерес к поиску нестандартных решений и стремление к созданию новых художественных продуктов, ярко выражена направленность на общественное признание результатов творчества (1); решение творческих задач характеризуется быстротой, самостоятельностью, оригинальностью и разнообразием результатов (2); эмоциональные и сенсорные реакции проявляются ярко, ассоциации разнообразны, воображение активно продуцирует новые образные ряды, отчетливо наблюдается склонность к импровизации (3).

Каждый критерий оценивался с использованием нескольких методик. Для определения уровня развития креативности по мотивационному критерию применялась методика расчета индекса ценностно-мотивационного единства Р. С. Немова , адаптированная нами к композиторской деятельности, а также ряд авторских опросников, специально разработанных для диагностики мотивационной сферы студентов-композиторов. Диагностика по интеллектуально-творческому критерию осуществлялась методом экспертной оценки, при этом использовалась 5-балльная шкала с точной характеристикой каждого балла, а также специально разработанные экспертные листы с точным указанием оцениваемых показателей и методов выставления оценок. Для оценивания уровня креативности по эмоционально-личностному критерию также использовался метод экспертной оценки и адаптированная шкала Дж. Рензулли - Л. В. Поповой .

Обработка эмпирических данных осуществлялась с помощью методов математической статистики и предполагала вычисление средних значений оценок, коэффициентов соответствия эталонных и фактических значений, определение относительной и абсолютной динамики развития креативности, прирост средних значений по всем критериям, соотношение респондентов, находящихся на разных уровнях развития креативности в начале и в конце опытно-поисковой работы. Низкий уровень развития креативности выражался медианами оценок в диапазоне 1,0 - 2,99; средний уровень - медианами оценок в диапазоне 3,0 - 4,49; высокий уровень - медианами оценок в диапазоне - 4,5 - 5,0.

Диагностические срезы, проведенные на констатирующем этапе опытно-поисковой работы, выявили у большинства студентов существенное преобладание среднего уровня развития креативности (около 70 %), высокий и низкий уровни составили около 15 % соответственно. Основные проблемы были связаны с преобладанием дидактической мотивации к созданию новых продуктов творчества, слабо выраженным интересом к поиску нестандартных творческих решений, недостаточной степенью оригинальности и разнообразия результатов творческих заданий, неумением мыслить широкими художественными образами, привлекать внемузыкальные ассоциации и синестезийные представления, отсутствием стабильной склонности к импровизации.

Формирующий этап опытно-поисковой работы проводился на базе двух образовательных учреждений: Южно-Уральского государственного института искусств им. П. И. Чайковского (поисковая группа) и Челябинской государственной академии культуры и искусства (контрольная группа). В учебный процесс музыкального факультета ЮУрГИИ им. П. И. Чайковского была введена разработанная нами методика развития креативности, которая охватывала занятия, главным образом, в специальном классе по композиции и реализовывалась поэтапно.

На первом этапе реализации методики развития креативности (подражание) использовались методы имитации и стилизации . Студентам предлагались творческие задания на воссоздание в собственных сочинениях типичных признаков определенных музыкальных жанров, моделей конкретных музыкальных форм, особенностей индивидуальных композиторских стилей, стилей различных национальных школ и исторических эпох:

Сочинение музыкальных построений, имитирующих различные жанровые модели (вальс, ноктюрн, танго и др.), композиционные формы (экспозиционный период повторного строения, период сквозного развития, период типа развертывания и т.д.);

Сочинение музыкальных этюдов, воспроизводящих отдельные жанрово-стилевые признаки различных эпох, например, написание мелодий в стиле барочной фуги, в стиле классической сонаты, русского бытового романса ХVIII-ХIХ веков и др.;

Сочинение музыкальных миниатюр, воспроизводящих целостные признаки стилей, например, сочинение фортепианной миниатюры в стиле Ф. Шопена (авторский стиль), сочинение хоровой сцены в стиле русской оперы XIX века (национальный стиль), сочинение фортепианного диптиха по типу барочной прелюдии и фуги (эпохальный стиль).

На втором этапе реализации методики развития креативности (экспериментирование) использовались методы компилирования и комбинирования. В отличие от имитации и стилизации, данные методы направлены не на воссоздание «чужих» композиторских средств и приемов письма, а на органичное взаимодействие «своего» и «чужого» в контексте собственных сочинений, на обогащение своего музыкального языка за счет средств, найденных другими композиторами. При этом важно, чтобы использование «чужого» материала было эстетически оправданным и имело цель создание определенного художественного эффекта, вызывающего у слушателя нужные ассоциации и художественные аналогии. На данном этапе студенты выполняли творческие задания, связанные с сочинением музыкальных произведений на темы «Музыкальное барокко», «Классический калейдоскоп», «Классики в ХХ веке», «Русский праздничный дивертисмент», «Русская романсиада», «Французский шансонье», «Барочная мозаика» и т.д., ориентированные на обширное использование музыкальных цитат в контексте собственного музыкального материала.

На третьем этапе реализации методики развития креативности (трансформация) применялись методы ассоциативных параллелей и переноса языковых структур , предполагающие сочинение музыкальных этюдов по предложенным визуальным, пластическим, литературным и другим художественным образцам с применением как заимствованных, так и авторских композиторских средств. Студентам предлагались ряды живописных полотен, изображающих картины природы, объединенных единым эмоциональным состоянием или воплощающих близкий художественный образ (например, картины А. К. Саврасова «Ранняя весна», «Грачи прилетели», «Оттепель», выполненные в холодных, мрачно-серых тонах, передающих ощущение «застылости», пустоты и грусти); рисунки, карикатурные зарисовки, литературные портреты, в которых отображены различные характеры и человеческие «типажи» (например, описание помещиков из поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души», где каждый персонаж обладает своим неповторимым характером). Для характеристики образов и установления ассоциативных параллелей студентам предлагалось подобрать максимальное количество эпитетов, сравнений, метафор, выстроить максимально широкий ассоциативный ряд с другими видами искусств, а затем воплотить художественный образ в музыкальном сочинении, используя адекватные средства.

На четвертом этапе реализации методики развития креативности (индивидуализация) использовались методы концептуализации идей и авторской импровизации . Данные методы предполагают работу с концептуальной программой сочинения в двух направлениях. В первом случае студент сам должен создать художественную концепцию и реализовать ее практически в собственном музыкальном сочинении. Во втором случае концепция предлагается преподавателем, а студент должен воплотить ее в сочинении или в авторской импровизации. Студентам предлагались следующие обобщенные темы: «Жизнь после глобальной катастрофы», «Праздник всех времен и народов», «Космический фейерверк» и др. Будущие композиторы должны были не просто написать сочинение на эту тему, а представить концептуальную программу сочинения, в которой описать художественную идею произведения, авторское содержание, обосновать музыкальные средства воплощения. При выполнении задания важно было избежать спонтанности, осознанно найти оригинальную идею, художественный замысел, понять и осмыслить, ради чего создается произведение, что оно должно воплотить, какую информацию передать слушателям.

Данные контрольных срезов, проведенных на итоговом этапе опытно-поисковой работы, зафиксировали повышение качественных показателей по всем установленным критериям. Диагностика показала, что большая часть студентов поисковой группы достигла высокого уровня развития креативности (52,1 %), в то время как в контрольной группе большинство обучающихся осталось на среднем уровне (66,7 %). Математическая обработка данных показала, что положительная динамика в развитии креативности значительно более ярко выражена в поисковой группе и составляет 25,0 % против 13,9 % в контрольной.

Выводы. В результате использования разработанной методики у студентов поисковой группы повысилась мотивация к созданию новых художественных продуктов и широкому социальному признанию результатов творчества, стал проявляться интерес к поиску нетрадиционных, неординарных путей решения творческих проблем; активизировалась работа художественного воображения и фантазии, расширилось ассоциативное поле художественного восприятия, мышление стало более гибким и изобретательным, что позволило достигать значительно большей оригинальности и разнообразия результатов творческих заданий, проявлять склонности к созданию авторских импровизаций.

Таким образом, результаты опытно-поисковой работы подтвердили эффективность предложенной нами методики развития креативности у будущих композиторов в процессе обучения в музыкальном вузе и доказали гипотезу исследования.

Рецензенты:

Сизова Е.Р., д.п.н., профессор, профессор кафедры истории, теории музыки и композиции ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П. И. Чайковского», г. Челябинск.

Волчегорская Е.Ю., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики, психологии и предметных методик ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.

Библиографическая ссылка

Сергиенко П.Г. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КРЕАТИВНОСТИ У БУДУЩИХ КОМПОЗИТОРОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9944 (дата обращения: 05.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: